ประวัติศาสตร์แห่งความไม่ต่อเนื่องของอาริสโตเติลในสยาม/ไทยจนถึงการเรียนตรรกศาสตร์ ตอนที่ 2
ถ้าผลงานของอาริสโตเติลจะปรากฏและถูกพิมพ์ซ้ำ
ตัวอย่างข้อสอบเข้ามหาวิทยาลัยวิชาคณิตศาสตร์ กข. พ.ศ. 2523
“---ถ้าทราบว่า ไม่มีนักเรียนเกเรคนไหนที่ขยัน และนักเรียนทุกคนที่สอบได้เป็นเด็กขยัน
แดงเป็นนักเรียนที่ขยัน ดังนั้น---”
ก. แดงสอบได้และแดงเป็นเด็กอยู่ในโอวาทไม่เกเร
ข. แดงสอบตกและแดงเกเร
ค. แดงเป็นเด็กเกเร แต่แดงโชคดีสอบได้
ง. แดงเป็นเด็กอยู่ในโอวาท ไม่เกเร แต่แดงโชคร้ายสอบตก
จ. ไม่มีข้อใดถูก
ประโยคดังกล่าวเขียนในรูปตรรกบทแบบอาริสโตเติล (Aristotelian syllogism) ได้ว่า
(1) ไม่มีนักเรียนเกเรคนไหนที่ขยัน แทน เป็น No P are M (M เป็นคุณสมบัติของสิ่งที่ไม่ใช่ P)
(2) นักเรียนที่สอบได้ทุกคนขยัน แทน เป็น All S are M (คุณสมบัติ M เป็นของทุก S)
ดังนั้น (Therefore),
(3)…(ส่วนที่ต้องอนุมาน)... เพื่อตรวจสอบกับแดงในฐานะสมาชิกย่อย (Subset) ของเด็กขยัน
........................รูปแบบดังกล่าวอยู่ในชุดสัญลักษณ์ที่ฮีสปานูส (Hispanus) นักคิดยุคกลางพัฒนามาจากการศึกษาตรรกบทแบบอาริสโตเติล โดยตั้งชื่อว่า เชซาเร (Cesare-EAE ผังที่ 2) [40] และเป็นรูปที่เขียนในรูปเชลาเรนต์ได้ (Celarent-EAE ผังที่ 1) กล่าวคือ เขียนอีกแบบได้ว่าไม่มีความขยันในนักเรียนที่เกเร (No M are P) ทั้งสองนำไปสู่ชุดข้อสรุปที่สมเหตุสมผล (Valid) ที่บรรดานักคิดยุคกลางได้รวบรวมเอาไว้[41] ทำให้ได้ข้อสรุปว่า “ไม่มีนักเรียนที่สอบได้ที่เป็นนักเรียนเกเร” (No S are P หรือกล่าวว่า ความเป็นนักเรียนเกเรไม่ใช่คุณสมบัติของนักเรียนที่สอบได้) เมื่อโจทย์ยังกำหนดให้แดงเป็นนักเรียนที่ขยันก็จะทำให้เกิดคำถามว่าแดงสอบได้หรือไม่ ในชุมชนออนไลน์ภาษาไทยชื่อ Mathcenter Community เฉลยคำตอบข้อนี้เป็นข้อ ก. แดงสอบได้และแดงเป็นเด็กอยู่ในโอวาทไม่เกเร[42] ซึ่งไม่มีอะไรต้องสงสัยในส่วนของการเป็นนักเรียนที่สอบได้ที่จะต้องไม่เกเรด้วย
........................ปัญหาคือความขยันของแดงเป็นเงื่อนไขให้แดงเป็นสมาชิกในเซตของนักเรียนที่สอบได้หรือไม่ แม้จะเห็นได้ชัดว่าเป็นตรรกศาสตร์แบบอาริสโตเติลแต่ความนิยมในการหาคำตอบเรื่องการให้เหตุผลมักจะใช้วิธีการของนักปรัชญาหรือนักคณิตศาสตร์อยู่ดี เช่น ใช้ระบบตรรกศาสตร์สัญลักษณ์ (Symbolic Logic) ซึ่งพัฒนาโดยเบอร์ทรันด์ รัสเซลล์ (Bertrand Russell) หรือ ใช้แผนภาพออยเลอร์ (Euler Diagram) ที่คนไทยเรียกว่า แผนภาพเวนน์-ออยเลอร์ (Venn-Euler Diagram) น่าสังเกตว่า นักเรียนระดับมัธยมศึกษาตอนปลายถูกกำหนดให้ใช้วิธีอื่นที่ไม่ใช่ความรู้เรื่องตรรกบทแบบอาริสโตเติล หมายความว่าอาริสโตเติลจะไม่ข้องเกี่ยวและมีส่วนร่วมในการแก้ปัญหาเลย ในที่นี้ ทดลองวาดข้อมูลข้างต้นเป็นแผนภาพออยเลอร์และแผนภาพเวนน์ได้ว่า:
........................จากแผนภาพดังกล่าวทำให้เกิดคำถามว่าประโยคที่ว่า นักเรียนทุกคนที่สอบได้เป็นเด็กขยันซึ่งเป็นประโยคยืนยันสากล (Universal Affirmative Proposition) จะสามารถเขียนเป็น นักเรียนทุกคนที่เป็นเด็กขยันต้องสอบได้หรือไม่ (All S are M refers to All S are All M or All S are Some M) [43] และถึงแม้การอยู่นอกเซตของนักเรียนเกเร (P) ที่เขียนด้วยประโยคปฏิเสธสากล (Universal Negative Proposition) ว่า ไม่มีนักเรียนเกเรคนไหนที่ขยัน จะหมายถึง สิ่งนอกเซตเป็นนักเรียนที่ไม่เกเร (P complement) ก็ตาม แต่หมายความหรือว่านักเรียนที่ไม่เกเรและขยันทุกคนต้องสอบได้ ที่กำหนดมาแล้วคือแดงเป็นเด็กขยัน ถ้าจะสรุปว่าแดงสอบได้ก็ต้องวางเงื่อนไขว่านักเรียนที่ขยันทุกคนเป็นนักเรียนที่สอบได้ (All S are All M) โดยความที่แดงเป็นสมาชิกย่อย (Subset) ในเซตของนักเรียนที่สอบได้ก็จะทำให้แดงเป็นนักเรียนที่ไม่เกเร
........................ถ้าลดทอนชุดประโยคข้างต้นเป็นคำพูดในบทสนทนาทั่วไปจะได้ว่า นักเรียนที่สอบได้ก็คือนักเรียนที่อยู่ในโอวาทแล้วความดื้อรั้นไม่อยู่ในโอวาทที่เรียกว่าเกเรต้องถือว่าไม่ใช่คุณสมบัติของนักเรียนที่สอบได้ส่วนนี้ในสังคมไทยมีค่านิยมเรื่องการเรียนหนังสือเก่งเข้ามาส่งอิทธิพลปฏิบัติการ จึงถูกทำให้เป็นเงื่อนไขที่รองรับความเชื่อเรื่องคนที่ประสบความสำเร็จในชีวิตและมีอนาคตที่ดีในสังคมไทย.[44] เพราะวาทกรรมปฏิบัติการเช่นนี้การเรียนกวดวิชาจึงเกิดขึ้นและยังคงอยู่[45] ท่ามกลางการกลายสภาพจากการเรียนรู้ตามความสนใจเป็นการแก่งแย่งแข่งขันโดยมีนัยทางเศรษฐศาสตร์หรือธุรกิจ นักเรียนที่เกเรหรือนักเรียนที่ขยันแต่สอบไม่ได้จะถูกกีดกันจากพื้นที่แห่งตัวตนโดยอัตโนมัติ เพราะตามตรรกะนี้เด็กขยันทุกคนต้องสอบได้ ดังนั้น ถ้าสอบไม่ได้ก็จะอยู่นอกแวดวงของเด็กขยัน โดยคำตำหนิจากผู้ปกครองหรือเรื่องเล่ากระแสหลักในสังคมจะทำหน้าที่กดกั้นพื้นที่แสดงออกของนักเรียนเหล่านี้ ทำให้เกิดความคิดเรื่องการเตรียมตัวที่ไม่ดีพอ, กรรมเก่า[46] , เคราะห์โชค หรือพาลไปคิดว่าเป็นความเกเร ทั้งที่ไม่จำเป็นว่านักเรียนขยันทุกคนต้องเป็นนักเรียนที่สอบได้ (All S are Some M) เพราะอะไรจะเป็นมาตรวัดความขยันได้ในเมื่อคนล้วนแตกต่างกัน
ข้อสอบระดับชาติขั้นพื้นฐาน (O-NET) ปีการศึกษา 2553 โดยสถาบันทดสอบทางการศึกษาแห่งชาติ (องค์การมหาชน) มีข้อสอบเรื่องการให้เหตุผลที่คล้ายกันกับข้อสอบเข้ามหาวิทยาลัย ปี พ.ศ. 2523 แต่คราวนี้พูดชัดลงไปถึงการอ้างเหตุผลที่สมเหตุสมผล (Valid) ลองพิจารณาข้อความต่อไปนี้
เหตุ 1. รัตนาขยันเรียน หรือ รัตนาสอบชิงทุนรัฐบาลได้ แทนเป็น P is M หรือ P is S
2. รัตนาไม่ขยันเรียน แทนเป็น P is no M
ผล รัตนาสอบชิงทุนรัฐบาลได้ แทนเป็น P is S
เพื่อจะตรวจสอบว่าข้อความข้างต้นว่าสมเหตุสมผลหรือไม่ จะใช้ระบบตรรกศาสตร์สัญลักษณ์ช่วย ในที่นี้ให้ p แทนประพจน์: รัตนาขยันเรียน ดังนั้น not p (¬p) หมายถึง รัตนาไม่ขยันเรียน และให้ q แทนประพจน์: รัตนาสอบชิงทุนรัฐบาลได้ เพราะฉะนั้นเขียนในรูปสัญลักษณ์ได้ว่า
เหตุ 1. p V q
2. ¬p
ผล q
เพื่อตรวจสอบว่าการอ้างเหตุผลข้างต้นสมเหตุสมผล (Valid) หรือไม่จะใช้การตรวจสอบความเป็นสัจนิรันดร์ (Tautology) ซึ่งวิธีการตรวจสอบสัจนิรันดร์มีด้วยกันหลายแนวทางในที่นี้ขอนำเสนอ:
........................ทั้ง 2 ตัวอย่างเป็นเพียงส่วนหนึ่งของข้อสอบเรื่องการให้เหตุผล ซึ่งน่าสังเกตว่าข้อสอบเหล่านี้สะท้อนให้เห็นถึงกรอบคิดบางอย่างที่เปลี่ยนไปเกี่ยวกับกลวิธีในการแต่งและเลือกข้อสอบ ยกตัวอย่างเช่น การเดินทางของโลกทัศน์เรื่องความขยันในข้อสอบตรรกศาสตร์ข้างต้น แม้ว่าอาริสโตเติลจะสามารถเข้ามามีส่วนร่วมได้มากกว่านี้ในระดับมัธยมศึกษาก็ตาม แต่ก็เห็นได้ชัดว่าเขาไม่ได้มีบทบาทนำแต่ประการใด มีผู้ยกย่องว่า “อาริสโตเติลบิดาแห่งตรรกศาสตร์”[49] แต่แล้วในสังคมไทยกลับปรากฏอยู่เพียงแต่ชื่อและดำรงอยู่อย่างเงียบเหงา บทประยุกต์จากผลงานของเขาถูกพิมพ์ซ้ำทุกปีในรูปข้อสอบถึงจะปีละไม่กี่ข้อ แต่ก็ผ่านสายตานักเรียนเป็นแสนคนทุกปี เพราะความที่มิได้มีพื้นที่ให้ปรากฏตัวจึงทำให้เขาไม่อาจเป็นแรงบันดาลใจเรื่องตรรกศาสตร์หรือเป็นแบบอย่างของนักคิดนักถามแก่ใครได้ มิพักต้องกล่าวถึงครีซิปปุส, รัสเซลล์, เฟรเก้ หรือคนอื่นๆในโลกตรรกศาสตร์ด้วย จะเห็นว่าข้อสอบเรื่องการให้เหตุผลเพียงข้อเดียวก็ยังทำให้เกิดคำถามตามมาได้มากมายถึงเพียงนี้ ไม่ว่าจะเป็นความมีอิสระจากการถูกกล่อมเกลาทางการเมือง หรือแม้กระทั่งความใช้ได้จริงของตรรกะที่ปรากฏในข้อคำถาม เพราะจุดหมายของการกำหนดให้ทุกแผนการเรียนต้องเรียนตรรกศาสตร์ก็เพื่อวางโครงสร้างพื้นฐานทางความคิดให้กับสังคมไทยมิใช่หรือ แต่การศึกษาตรรกศาสตร์และการให้เหตุผลกลับถูกมองข้าม ทั้งๆที่ตรรกศาสตร์เฉพาะประโยชน์ใช้สอยทางปรัชญาเป็นเครื่องมือในการอ่านงานของอาริสโตเติลอย่างสำคัญ และในเมื่อการปรากฏตัวอย่างสาธารณะของอาริสโตเติลค่อนข้างพร่าเลือนเสียแล้ว ที่ซึ่งนักเรียนเป็นจำนวนมากได้เห็นอาริสโตเติลแต่ไม่รู้จักเขา จึงอาจต้องพิจารณาอาริสโตเติลที่ปรากฏตัวโดยอ้อมผ่านตัวบุคคลหรืองานเขียนอื่นแทน
เชิงอรรถ
18 อุดร ทองน้อย, "ทำไมนิสิตนักศึกษาเมืองไทยไม่ชอบแสดงความคิดเห็น", สังคมศาสตร์ปริทัศน์ ฉบับนิสิตนักศึกษา ฉบับที่ 9 กุมภาพันธ์ 2513. หน้า 26-27
19 กรมหมื่นนราธิปประพันธ์พงศ์ ใน สุลักษณ์ ศิวรักษ์, โสเกรตีส: บุคลิกลักษณะ ประวัติ และปรัชญา โดยบริบูรณ์ พิมพ์ครั้งที่ 1 (พระนคร: สมาคมสังคมศาสตร์แห่งประเทศไทย, 2507) หน้าคำนำ
20 สมบัติ จันทรวงศ์, “สิทธิในการปฏิวัติของอาริสโตเติล”, รัฐศาสตร์สาร ปีที่ 1 ฉบับที่ 6 กันยายน (ตุลาคม)-ธันวาคม 2516, 2516. หน้า 1-19
21 ลิขิต ธีรเวคิน, “การเปรียบเทียบระหว่างทฤษฎีปฏิวัติของอริสโตเติ้ลและทฤษฎีสมัยใหม่”, รัฐศาสตร์สาร ปีที่ 1 ฉบับที่ 6 กันยายน (ตุลาคม)-ธันวาคม 2516, 2516. หน้า 20-29
22 สมบัติ จันทรวงศ์, “เสถียรภาพของประชาธิปไตยในทัศนะของอาริสโตเติล”, สังคมศาสตร์ปริทัศน์ ปีที่ 12 ฉบับที่ 1 มกราคม 2517, หน้า 79 Available from http://www.openbase.in.th/files/paritouch046.pdf [2016, 9 September]
23 สมบัติ จันทรวงศ์, เรื่องเดียวกัน, หน้า 87
24 จำนงค์ ทองประเสริฐ, ตรรกศาสตร์: ศิลปะแห่งการนิยามความหมายและการให้เหตุผล, (กรุงเทพฯ: เลี่ยงเซียงจงเจริญ, 2507)
25 จำนงค์ ทองประเสริฐ, เรื่องเดียวกัน หน้า 76, 188
26 จำนงค์ ทองประเสริฐ, ปรัชญาตะวันตก ชุดประยุกต์ (กรุงเทพฯ: แพร่พิทยา, 2515)
27 กีรติ บุญเจือ, ปรัชญาและตรรกวิทยาเบื้องต้น พิมพ์ครั้งที่ 1 (กรุงเทพฯ: ผดุงวิทยาการพิมพ์, 2512)
28 ข้อสอบระดับชาติขั้นพื้นฐาน (O-NET) สถาบันทดสอบทางการศึกษาแห่งชาติ (องค์การมหาชน) ไม่อนุญาตให้เข้าถึงแบบสาธารณะบนอินเตอร์ต้องลงทะเบียนดาวน์โหลดข้อสอบ โปรดดูเพิ่มเติมที่ http://www.niets.or.th/examdownload/ [2016, 9 September]
29 Aristotle,”Politics.”Translated by W.D.Ross, Aristotle’s Politica (Oxford: Clarendon Press, 1957)
30Joseph P.Canning. “A fourteenth-century contribution to the theory of citizenship: political man and the problem of created citizenship in the thought of Baldus de Ubaldis” in Brian Tierney and Peter Linehan, eds, Authority and Power: Studies on Medieval Law and Government (Cambridge, 1980) p. 201-205
31 W.L.Newman, Politics of Aristotle: With an Introduction, Two Prefatory Essays and Notes Critical and Explanatory (Cambridge: Cambridge University Press, 2010) p.122
32Thomas Aquinas, Summa Theologiae (prima pars secundae partis quaestio LXXII).[Online] Available from www.corpusthomisticum.org/sth2072.html [2016, 9 September]
33 Rod Preece, Animal and Nature: Cultural Myths, Cultural Realities (Vancouver: UBC Press, 1999) p. 64-66
34 Larry Amhart, Darwinian Natural Right (New York: State University of New York Press, 1999) p. 58-68
35 ข้อโต้แย้งที่น่าสนใจของนักวิชาการที่มีต่อแวดวงนักวิชาการอเมริกันในฐานะผู้สถาปนาวาทกรรมหลักทรงอิทธิพลที่ประกอบสร้างสังคมศาสตร์เชิงวิทยาศาสตร์ โปรดดู Allan Bloom, The closing of the American Mind (New York: Simon and Schuster, 1987)
36 Gilles Deleuze, “Foucault.” Translated and edited by Sean Hand, Foucault (Minnessota: University of Minnesota Press, 1988) p.93
37 พระไตรปิฎกภาษาไทย ฉบับมหาจุฬาลงกรณ์ราชวิทยาลัย เล่มที่ 25 สุตตันตปิฎกเล่ม 17 ขุททกนิกาย ขุททกปาฐะ ธรรมบาท อุทาน อิติวุตตกะ สุตตนิบาต (กรุงเทพฯ: มหาจุฬาลงกรณราชวิทยาลัย, 2539)
38 กรมวิชาการ, หลักสูตรมัธยมศึกษาตอนปลาย พุทธศักราช 2524 (ฉบับปรับปรุง พ.ศ. 2533) พิมพ์ครั้งที่ 2 (กรุงเทพฯ: โรงพิมพ์คุรุสภา, 2535) หน้า 129-136
39 จึงอาจกล่าวอย่างไม่เป็นทางการได้ว่า หากนับเฉพาะสายตาคู่ที่ต้องอ่านหรือถูกกำหนดให้อ่านตามที่พอจะระบุเป็นลายลักษณ์อักษรได้ นักเรียนระดับมัธยมศึกษาชั้นปีที่ 6 ทุกคนที่เข้าทำข้อสอบระดับชาติขั้นพื้นฐาน (O-NET) ต้องผ่านตาโจทย์ที่ประกอบด้วยรูปแบบการให้เหตุผลแบบอาริสโตเติลไม่ว่าจะอ่านหรือไม่อ่าน ทำได้หรือทำไม่ได้ก็ตาม ซึ่งในแต่ละปีมีจำนวนเป็นแสนคน (มากกว่าจำนวนการพิมพ์ซ้ำของหนังสือหรือบทความวิชาการที่นำผลงานของอาริสโตเติลมาใช้โดยตรงทุกปีรวมกันด้วยซ้ำไป หากแต่น่าเสียดายที่ไม่ได้รับความสำคัญ) อ้างอิงสถิติจำนวนนักเรียน นิสิต นักศึกษา ในสถานศึกษาของรัฐบาลและเอกชน จำแนกตามชั้นและระดับการศึกษา 2549-2557 [Online] Available from http://service.nso.go.th/nso/web/statseries/statseries06.html [2016, 12 September]
40 Robin Smith, “Logic” in Jonathan Barnes (ed.), The Cambridge Companion to Aristotle (New York: Cambridge University Press) p. 43-44
41 E.J.Ashworth, “Some notes on syllogistic in the sixteenth and seventeenth centuries”, Notre Dame Journal of Formal Logic, Vol.XI No.1 January, 1970. p. 20
42 เฉลยโดยศูนย์กลางคณิตศาสตร์ไทยสำหรับผู้มีใจรักคณิตศาสตร์ (Mathcenter.net)[Online] Available from http://www.mathcenter.net/ent/2523/2523p05.shtml [2016, 12 September]
43 Max H. Fisch et al (ed.), Writings of Charles S.Peiece: A chronological edition Volume 1 (1857-1866) (Bloomington: Indiana University Press, 1982).p.295
44 โปรดดูการอภิปรายเพิ่มเติมใน จิราภรณ์ ภู่เทศ และ บารนี บุญทรง, “ค่านิยมเกี่ยวกับการศึกษาของประเทศไทย: กรณีศึกษาจากสำนวนไทยและข่าวหนังสือพิมพ์.”[Online] Available from http://research.kpru.ac.th/old/Joumal_HSS/images/TGT/2555/pats1/8.pdf [2016, 12 September]
45 รัชดา บุญมหาสิทธิ์, “ปัจจัยที่กำหนดอุปสงค์การเรียนกวดวิชาของนักเรียนชั้นมัธยมศึกษาตอนปลาย บริเวณสยามสแควร” (สารนิพนธ์ปริญญาเศรษฐศาสตรมหาบัณฑิต สาขาวิชาเศรษฐศาสตร์การพัฒนามนุษย์ บัณฑิตวิทยาลัย มหาวิทยาลัยศรีนครินทรวิโรฒ, 2554)
46 อรสม สุทธิสาคร, “ฝ่าทางสร้างฝันสู่เช้าวันใหม่” ใน ผู้พิพากษา: ชีวิตใหม่ในทางสายยุติธรรม (กรุงเทพฯ: ชุมนุมสหกรณ์การเกษตรแห่งประเทศไทย, 2556) หน้า 95
47 Susanne Bobzien, “The Development of Modus Ponens in Antiquity: From Aristotle to the 2nd Century AD”,Phronesis, Vol.47, No.4, 2002 .p.359-394
48 R.L.Simpson, Essentials of Symbolic Logic (Ontario: Broadview Press, 1998) p. 228 และดูการอภิปรายเพิ่มเติมใน John Woods, Paradox and Paraconsistency: Conflict Resolution in the Abstract Science (Cambridge: Cambridge University Press, 2003) p.165-169
49 Jonathan Lear, Aristotle and logical theory (Cambridge: Cambridge University Press, 1980) pp.IX